ПРОБЛЕМА МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ВАДАМИ МОВЛЕННЯ У СУЧАСНІЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

кандидат педагогічних наук,

доцент

 

Законом України “Про освіту” визначено, що основною метою освіти є всебічний розвиток дитини як особистості, розвинення її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, культурного потенціалу народу. Важливу роль на шляху досягнення цієї мети відведено початковій ланці освіти. Саме на цьому етапі навчання, як свідчать дослідження М.Вашуленка, Ю.Гільбуха, Д.Єльконіна, О.Савченко, В.Тарасун, М.Шеремет та ін., в учнів формуються основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності. У зв’язку з цим, період навчання школярів у початкових класах є фундаментом для засвоєння в наступні роки широкого спектру наукових знань, вироблення умінь та застосування їх на практиці. Одним із основних завдань корекційного навчання дітей з психофізичними вадами розвитку є підготовка їх до практичної соціальної активності. Вирішення цього питання у спеціальній школі пов`язано з визначенням оптимальних умов для подолання, корекції та компенсації будь-яких відхилень у розвитку дитини.

Інтенсифікація навчально-виховного процесу дітей з тяжкими вадами мовлення (далі ТВМ) вимагає проведення низки досліджень, спрямованих на вдосконалення системи їх навчання і виховання в сучасних умовах розбудови нашої держави. Вирішення цієї важливої психолого-педагогічної проблеми є надзвичайно актуальним завданням і у спеціальній школі для дітей із ТВМ, де одним із основних навчальних предметів є українська мова, рівень засвоєння якої значною мірою обумовлює якісне оволодіння іншими навчальними дисциплінами, збагачення знаннями про оточуючу дійсність.

У процесі вивчення рідної мови у молодших школярів із ТВМ формуються спеціальні мовні знання, поповнюється їхній словниковий запас, виробляються навички усного й писемного мовлення, реалізуються важливі розвивальні та виховні завдання, створюються умови для роботи над усіма розділами курсу української мови в початкових, середніх та старших класах. 

Методисти минулого та їх послідовники надавали великого значення словотворчій роботі в початковій школі, оскільки вона є джерелом розвитку мовного чуття, мислення й мовлення учнів. Ще у ХІХ столітті такі відомі вчені, як Ф.Буслаєв, І.Срезневський, Д.Тихонов, К.Ушинський, В.Шереметьєвський та ін. відзначали важливу роль словотворчої роботи не тільки у навчанні дітей грамотного письма, а й для більш глибокого розуміння ними смислу слів, що гарантує точне й свідоме їх використання в мовленні.

Цікаві дослідження проводилися в галузі психології засвоєння граматики, формування в учнів граматичних понять (Д.Богоявленський, Л.Божович, С.Жуйков й ін.). Особлива увага зверталася на взаємозв’язок вивчення словотворення із навчанням орфографії, опрацюванням граматики, лексики, з розвитком мовлення учнів (М.Закожурнікова, Н.Костроміна, М.Львов, Т.Рамзаєва, С.Редозубов, А.Текучев, С.Яворська й ін.).

Проблеми формування у молодших школярів мовлення, збагачення їх словникового запасу, вироблення навичок усного й писемного мовлення привертають увагу сучасних дослідників (В.Бадер, М.Вашуленко, З.Гирич, Г.Демидчик, Н.Лазаренко, М.Орап).

У лінгвометодичній літературі існує низка досліджень, автори яких (М.Борсоєв, В.Костомаров, М.Панов, Т.Потоцька, М.Шанський та ін.) звертають увагу на можливість збагачення лексичного запасу учнів через засвоєння ними системи словотворення рідної мови.

Вивчення дітьми морфемного складу слова передбачає не лише ознайомлення з його будовою, а й розкриває широкі можливості для систематичного збагачення їх словникового запасу, оволодіння певною сумою знань про мову, осмислення учнями закономірностей правопису, а також розвитку абстрактного мислення, вміння аналізувати й систематизувати мовні явища, формує в учнів наукове уявлення про мову, про нерозривний зв’язок між морфемною будовою слова, його смисловою стороною і морфологічними ознаками.

При побудові системи методичної роботи, спрямованої на формування дитячого мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати рівень розвитку патологічного мовлення,його особливості й потенційні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу.

Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ТВМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння ними знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв'язки слів, контекстуальні значення слів.

Весь курс навчання мови у спеціальній школі для дітей із ТВМ носить практичну мовленнєву спрямованість. Це означає, що головним завданням є формування мовленнєвих умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності. З метою розвитку таких умінь і навичок у початкових класах школярі отримують елементарні уявлення (спочатку в практичному плані) про засоби мови (фонетичні, лексичні, граматичні), які необхідні для мовленнєвого спілкування. З цією ж метою учнями засвоюються мовні (лінгвістичні) знання, виробляються уміння й навички, що сприяють оволодінню мовленням [4].

Наукові дані про частотність різних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку й учнів початкових класів містяться у дослідженнях багатьох учених. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р.Левіна), психолого-лінгвістичному (В.Орфінська), медико-педагогічному (С.Ляпідевський), фізіологічному (Н.Траугот). Це дало можливість виявити характерні особливості даної мовленнєвої вади, проаналізувати структуру і природу цього порушення, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обгрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу та школи на дітей з різними формами мовленнєвого недорозвинення (А.Винокур, Г.Нікашина, Є.Соботович, Л.Спірова, Т.Філічева, А.Ястребова та ін.).

Системний аналіз мовленнєвих порушень, проведений Р.Левіною, дозволив виділити не тільки різні, але й взаємопов'язані відхилення в формуванні "всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення" [10]. На основі цього Р.Левіною вперше було виділено поняття "загальний недорозвиток мовлення", розроблено вчення про закономірності його прояву.

У рамках концепції ЗНМ Р.Левіна, виділяючи рівні розвитку мовлення, підкреслює диференційовані можливості таких дітей при оволодінні морфемним складом слів: так, якщо діти, що належать до ІІІ рівня мовленнєвого розвитку, мають початковий, хоча й досить обмежений досвід утворення слів, то діти, мовленнєвий розвиток яких відповідає ІІ рівню, виявляються безпорадними у виконанні таких вправ.

Як зазначає Р.Левіна, ІІ-ІІІ рівень ЗНМ (ці учні, що становлять більшість у школах для дітей із ТВМ) характеризується такими недоліками:

-         на фоні порівняно розгорнутого мовлення спостерігається неточне знання та вживання багатьох побутових слів, невміння змінювати та утворювати слова, при зміні ситуації відбувається неточний відбір слів. В активному словнику переважають іменники та дієслова, мало слів, які характеризують якісні ознаки, стан предметів та дій, способи дій;

-         спостерігається недостатня сформованість граматичного ладу мовлення – помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні та керуванні;

-         деякі слова, хоч і знайомі учням, виявляються ще недостатньо закріпленими в мовленні внаслідок їх нечастого вживання, тому при побудові речень діти намагаються не вживати їх, значна кількість помилок у словозміні призводить до порушень синтаксичного зв’язку слів у реченнях;

-         невміння користуватися засобами словотворення призводить до неможливості варіювати слова, перетворювати їх, тобто відзначається, що засоби фонетичного вираження значень та морфологічний склад слова не розуміються учнями;

-         в активному мовленні використовуються переважно прості речення; фіксуються значні утруднення, а часто й повне невміння поширювати речення та будувати складні речення;

-         у деяких учнів спостерігаються недоліки у вимові звуків та порушення структури слова, що створює труднощі для оволодіння звуковим аналізом та синтезом;

-         учні добре розуміють побутове мовлення, проте іноді спостерігається нерозуміння окремих слів та висловів, змішування слів, близьких за значенням, нечітке оволодіння деякими граматичними формами. Під час письма та читання виникають численні помилки специфічного характеру, які знаходяться в прямій залежності від рівня розвитку мовлення [10, с. 71-82].

Бідність словника дітей виявляється як у незнанні багатьох слів та висловів, так і в невмінні відбирати із лексичного запасу та правильно вживати в мовленні знайомі слова, які б точно відображали зміст висловлювання.

Г.Бабина, досліджуючи особливості засвоєння дієслівної лексики учнями старших класів шкіл для дітей з ТВМ, відзначила, що у них має місце зниження можливостей спонтанного оволодіння значенням слів з абстрактною семантикою та їх системними зв’язками, а також підкреслила недостатню розробленість методики вдосконалення лексичного запасу учнів із ТВМ [1, с. 41].

Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із вадами мовлення інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфер, що пояснюється взаємозв'язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку.

Спеціально організовані дослідження (І.Власенко) [3] свідчать, що в дітей із ТВМ спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей у розподілі уваги. Смислова, логічна пам’ять у дітей відносно збережена, але відзначається зниження вербальної пам’яті, продуктивності запам’ятовування. Дітям важко запам’ятовувати складні, багатоступеневі інструкції. Вони не можуть відтворити завдання в певній послідовності, забувають, "гублять" елементи завдань. У деяких випадках це призводить до обмеження можливостей розвитку їх пізнавальної діяльності.

Діти з ТВМ у цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями, але первинний недорозвиток їхнього мовлення зумовлює специфічні особливості мислення, відставання в розвитку наочно-образного мислення. Такі діти не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням, їм властива ригідність мислення.

Успеціальній літературі більшість авторів виділяють особливості граматичних порушень при загальному недорозвиненні мовлення і приділяють значну увагу вивченню системи словозміни. Недостатність словотворчих умінь і навичок у дітей даної категорії, на жаль, констатується лише супутно, а несформованість граматичних процесів як операцій з мовними знаками розглядається лише в деяких дослідженнях (Б.Гриншпун, Є.Соботович, В.Ковшикова та ін.).

Розглядаючи аспекти лінгвістичного підходу до вивчення мовленнєвих виявів при алалії, В.Орфінська виділяє групу моторних алаліків, для яких характерними є утруднення в усвідомленні й самостійному використанні словотворчих афіксів. Причину цього автор вбачає в порушенні морфемного аналізу слів, що й визначає характер диференційованого підходу до організації логопедичної роботи з дітьми [9].

Поряд з констатацією граматичних труднощів, науковці Б.Гриншпун, Г.Гуровець, Р.Левіна, О.Мастюкова, Є.Соботович та ін. висловлюють думку про те, що в основі таких порушень лежить недостатня сформованість психологічних передумов: ступінь розвитку різних модальностей, недостатність психічної активності, довільність пам’яті й уваги.

У ряді досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Р.Левіна, С.Ляпідевський, О.Мастюкова, І.Маєвська, Дж. Брунер та ін.) відзначається, що у дітей з вадами мовлення поряд із несформованістю мовленнєвих процесів має місце своєрідність перебігу психічних процесів, що негативно впливає на формування особистості дитини, також вказується на необхідність подолання такого стану під час корекційного навчання. 

Дослідженнями Е.Фигередо встановлено, що в дітей із ЗНМ спостерігаються певні якісні особливості розвитку психічних функцій порівняно з нормою, а саме: зорове сприймання характеризується недостатньою сформованістю цілого образу предмета; пам’ять відрізняється меншим обсягом і слабким тренуванням у мовленнєвих стимулах, увага недостатньо стійка і недостатньо розподіляється між видами діяльності [14].

Дослідники, які вивчали особливості мовлення й пізнавальної діяльності дітей із ТВМ (Р.Левіна, С.Ляпідевський, М.Хватцев та ін.), відмічають труднощі в оволодінні дітьми сенсорними навичками, що впливає на їх подальше навчання.

Так, Л.Спірова, проаналізувавши помилки дітей з недорозвинен­ням мовлення, зазначає, що 30% з них – це помилки на заміну букв за фонематичною подібністю, а 90% виникають з причини утруднень у зображенні форми букви, її просторового розміщення або ж кількісного співвідношення елементів, тобто мають в основі порушення сенсорних функцій. Такі учні мають також певні труднощі у лічбі, визначенні кольору, форми, труднощі, пов’язані з порушенням тактильного й рухового аналізатора.

Процес пізнання в нормі має дві сторони: гносеологічну й рухову, які тісно взаємодіють. При ураженнях головного мозку відбувається порушення цілеспрямованих рухів, процесів упізнавання предметів, що негативно впливає на можливість пізнання оточуючої дійсності. Отже, діти з алалією, дизартрією, затримками мовленнєвого розвитку потребують навчання за особливою програмою з урахуванням необхідності не тільки вдосконалення сенсорної організації дитини, а й відновлення окремих сенсорних функцій. З’являється потреба у розвитку функцій окремих аналізаторів (слухового, зорового, тактильного), а також у проведенні вправ для розвитку фонематичного слуху й слухової уваги. Діти з моторною алалією з труднощами переносять свої знання на інші предмети оточуючого середовища [6].

Клініко-психологічне вивчення дітей з дислексією та дисграфією показало порушення в них ряду психічних функцій: сукцесивних та симультанних процесів, зорово-просторового гнозису та прасису, зорової пам’яті. Різні рівні мовленнєвого недорозвинення та мовленнєвої патології характеризуються своєрідним перебігом мнестичних процесів. Зокрема, О.Мастюковою у таких дітей був виявлений менший обсяг короткочасної словесної пам’яті порівняно з зоровою. За результатами експериментальних даних Л.Волкової та О.Крутікової, в учнів 1-их класів спеціальної школи знижений обсяг запам’ятовування зорової, слухової та тактильної інформації, особливо помітні порушення мовленнєво-слухової пам’яті [5].

Ю.Гаркуша, О.Усанова, досліджуючи особливості уваги дітей із ТВМ, відзначають несформованість у них усіх видів контролю. Ю.Максименко констатує, що переважна більшість учнів з мовленнєвими порушеннями майже не зберігає в пам’яті до кінця уроку простих завдань, діє без інструкцій. О.Корнєв, Р.Лалаєва відзначають, що в таких учнів знижена працездатність, підвищена втомлюваність, увага часто розсіюється [5].

Є.Соботович стверджує, що в дітей із ТВМ виявляються порушення всіх розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення на вербальному матеріалі [12]. У них тією чи іншою мірою не сформовані всі пізнавальні процеси, структура порушень яких характеризується нерівномірністю, мозаїчністю. Особливості мислительних процесів сприймання, пам’яті, нестійкість емоційно-вольової сфери, специфіка мотивації цих учнів негативно впливають на успішність засвоєння ними словотворчих умінь і навичок. [3].

Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. У дітей-логопатів природа дефекту визначає послаблення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дітей, невизначене дифузне значення слів потребують значної роботи з формування зв’язку слова і поняття.

Процес навчання дітей із ТВМ рідної мови з урахуванням характеру їх мовленнєвих порушень, з увагою до формування навичок грамотного письма досліджувався А.Винокуром, М.Савченко, І.Садовни­ковою, Л.Токарєвою, Н.Чередніченко та ін.

Т.Вербжицькою, Л.Токарєвою розглядалося питання засвоєння учнями з ТВМ правопису дзвінких і глухих приголосних у корені слів і було доведено, що тільки систематична робота, спрямована на усунення труднощів у галузі словотворення, може підготувати дітей до оволодіння нормами орфографії [2].

М.Савченко та А.Семеновою досліджувалася своєрідність писемного мовлення школярів з ТВМ. Вони виявили загальні тенденції й характерні особливості розвитку писемного мовлення в учнів загальноосвітньої, допоміжної та спеціальної школи для дітей із ТВМ. Дослідниками було встановлено, що в учнів школи для дітей із ТВМ утруднення виявлялись у недостатньому вмінні сприймати, аналізувати ситуацію, зображену на картині, у труднощах добору мовленнєвого матеріалу, необхідного для повного й детального відображення змісту картин, порушенні послідовності і зв’язності його передачі, в обмеженому і не завжди правильному вживанні різних, у тому числі і складних за структурою речень, у недотриманні граматичних і орфографічних норм [11].

О.Токарєва й І.Фоміна вивчали особливості вивчення морфем­ного складу слова у 6-7-х класах школи для дітей з ТВМ та розробили ряд методичних рекомендацій щодо формування в учнів умінь морфемного аналізу слова [13].

Р.Левіною та ін. були досить детально розроблені питання, пов’язані з усуненням недоліків у мовленнєвому розвитку дітей, які мають різноманітні відхилення. Особливого значення ця проблема набула у випадках ЗНМ в учнів загальноосвітніх шкіл. Уже в перших дослідженнях, присвячених цій проблемі, наголошувалося на тому, що попередження й подолання порушень письма й читання у даної категорії дітей можливе лише при заповненні прогалин не тільки у фонетико-фонематичному розвитку, але й в оволодінні лексико-граматичними засобами мови (А.Винокур, М.Грушевська, Р.Левіна, Н.Нікашина, А.Ястребова та ін.). Розроблена на цій основі система логопедичних занять позитивно впливає як на загальний розвиток мовлення дітей, так і на успішне засвоєння ними рідної мови.

Разом з тим проведені дослідження переконують, що для певного контингенту дітей із ЗНМ орієнтація лише на заповнення прогалин у формуванні мовних засобів не дає бажаного ефекту. У цих випадках таке спрямування корекційного впливу не заповнює специфічні прогалини, суть яких складають системні прояви дефекту.

Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань. Поступово в оволодінні знаннями, уміннями й навичками формуються засоби й прийоми пізнавальної діяльності, розширюються шляхи, за допомогою яких розвиваються процеси компенсації.

Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з мовленнєвою патологією деяких уявлень про морфеми.

За даними досліджень таких учених, як В.Воробйова, Р.Левіна, О.Мастюкова, Н.Нікашина, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Туманова, Т.Філічева, А.Ястребова та інших, процес формування в дітей із ТВМ граматичної системи словотворення проходить тривалий і складний шлях розвитку.

Оволодіння граматичною будовою мови відбувається на основі складної динаміки встановлення граматичних стереотипів, генералізації та наступної їх диференціації. У нормі діти оволодівають граматичними значеннями на інтуїтивному рівні, несвідомо, без спеціально розроблених методик. Діти з ТВМ ніколи самостійно, без спеціального навчання, не засвоять систему граматичної словозміни та словотворення. Тому необхідно в процесі корекційної роботи враховувати, як зазначала Н.Нікашина, що “найбільш характерним і суттєвим для дітей із ЗНМ є недостатнє вміння спостерігати й узагальнювати явища мови, її звукові і морфологічні особливості, форми словозміни та способи словотворення” [8].

Мовлення дітей з ТВМ складається з шаблонів, що використовуються в певній ситуації. За дослідженнями О.Мастюкової, це є причиною того, що виявляється несформованим зв’язок між окремо взятою морфемою та її значенням поза конкретним словом [7]. Усі морфеми в мові пов’язані між собою й організовані в морфемну систему, зміст кожної морфеми виходить з їх сукупності й положення в системі. У дітей із ТВМ не формується зв’язок між звукокомплексом, який відповідає морфемі, та її значенням, тому засвоєні морфологічні елементи (суфікси, префікси) дитина вживає хаотично, нерегулярно, що позначається на лексичному значенні слова, а значить, дитина з ТВМ не засвоює правил використання морфем у відповідності до законів мови, хоч і володіє їх набором.

Отже, необхідними і важливими завданнями вивчення молодшими школярами із ТВМ морфемної будови слова вважаємо такі: домагатися усвідомлення ними понять „морфема”, „корінь”, „суфікс”, „префікс”; навчити дітей аналізувати слова за будовою, відрізняти форми одного й того ж слова від спільнокореневих слів, а споріднені слова від синонімів та омонімів; навчити розуміти суть морфологічного принципу орфографії; навчити школярів свідомо користуватися правилами передачі на письмі ненаголошених голосних, дзвінких та глухих приголосних; збагачувати активний словник учнів.

У процесі роботи над граматичним матеріалом у дітей формуються вміння й навички творення слів за допомогою різноманітних афіксів, а також активного й адекватного використання їх з метою спілкування в різних навчальних ситуаціях, відпрацьовується вміння встановлювати зв'язки між формою слова і його значенням (єдність змісту і функції) та користуватися мовленням як засобом спілкування.

Головним об'єктом вивчення на уроці є слово, його вимова, значення і вживання у мовленні. Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища потребує комплексного підходу до вивчення слова на уроці. Слово на уроці треба розглядати з різних сторін - звукової, орфоепічної, лексичної, морфологічної, словотворчої, орфографічної, синтаксичної.

Важливе практичне значення має робота над спорідненими словами, над збагаченням пам'яті школярів „гніздами” споріднених слів, тому що від уміння дібрати споріднене слово для перевірки залежить грамотність учня. Робота над будовою слова має бути систематичною. Уміння визначати морфемний склад слова відноситься до числа спеціальних умінь, які складають основу формування знань, умінь і навичок з мови.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить про великі можливості вивчення словотворення в аспекті мовленнєвого розвитку молодших школярів із ТВМ, а саме вироблення правильності, точності, виразності й усвідомленого вживання похідних слів. Такий підхід відкриває широкі перспективи для реалізації принципу наступності між початковою й середньою ланками освіти.

У результаті аналізу методичної літератури було з’ясовано, що особливу актуальність проблема вдосконалення дитячого словника на базі словотворення набула у зв’язку з розробкою концепції взаємопов’язаного вивчення лексики, словотворення, граматики як основи розвитку мовлення учнів.

Отже, результати наукових досліджень довели, що словотворча робота має, насамперед, спиратися на спостереження явищ словот­ворення, які допоможуть глибокому засвоєнню дітьми лексики, сприятимуть загостренню їхньої уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнєвого мислення.

1.      Бабина Г.В. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 1988. - № 1. – С. 32-41.

2.      Вербжицкая Т.Н., Токарева Л.А. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология. – 1985. - №3. - С.50-53.

3.      Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

4.      Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

5.      Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвуов /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 680 с.

6.      Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств. - //Расстройства речи у детей и подростков. – М.: Просвещение, 1969. – С. 3-11.

7.      Мастюкова Е.М. Дефекты речи и их происхождение //Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: АПН СССР, 1985. – С. 73 - 95.

8.      Никашина Н.О. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Просвещение, 1965. – С. 25-29

9.      Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. – // Развитие мышления и речи у аномальных детей. – Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963, вып. 256, - С.67-81.

10.   Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 1967. – 367 с.

11.   Семенова А.И., Савченко М.А. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1986. - № 3. – С.10-15.

12.   Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. – К.:ИСИО, 1981. – 150 с.

13.   Токарева О.А., Фомина И.Н. Изучение морфемного состава слова в 6-7-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 1987. - № 5. - С.58-64.

14.   Фигередо Э.Э. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – М., 1989. - 17 с.